改革开放以来，我国的政治、经济、科技得到了较为长足的发展，新的文化观念在社会发展的大环境下衍生。人文精神的彰扬、课程理论的进步，无不为我国课程改革提供了契机。
在2000年7月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，作为引导中国基础素质教育改革的纲领性文件。
在研读《纲要》的过程中，我了解到了中国课改的主要趋势，即课程体系三级管理、课程综合化、稳定并加强基础教育、课程个性化与多样化、以学生为本。这些大刀阔斧的改革，都体现出了国家对于教育工作的重视、对于学生的人文关怀。但是，对于《纲要》中的几点，我仍有疑虑。
第一、三级课程管理的可行性问题
《纲要》在基础教育改革的具体目标中指出：“改革教育管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对于地方、学校及学生的适应性。”
毋庸置疑，这一目标的出发点是好的，但是，只要我们假以思索，我们不难发现，要真正意义上地实现目标仍是一个艰巨的任务。地方、学校课程的开设，势必需要一批十分了解地方的老师、一笔开发课程的资金。然而，在开发地方性课程（如乡土教材）的过程中，地方教育局作为非营利性事业单位，是很难在短期内师资的大幅调度的。
退一步讲，就算师资都具备，教育局也批准开课，我们往往还是不能开课，这主要是由教育课时安排导致的。虽然乡土教材对于地方学生而言具有较大的吸引力，但是国家教育制度下规定的基础教育课程课时没有改变，也就是说，我们的国家课程教育已经将整个课业时间安排得满满当当，根本无法让乡土教材跻身正式授课的行列。
第二、探究性学习课程的难操作性
《纲要》在课程结构这一板块中谈到：“增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。”
可以说，这一课程结构改革目标的设定是契合我国当今发展态势的，迎合了建设创新型国家的宏伟目标。但是，无论是从我个人的生活经验来看，还是从采访了初中老师的结果而言，这一课改的目标是施行的阻力很大。
首先，学生的主观能动性的调动问题。课改强调学生主动参与、乐于探究、勤于动手，但是，学生自主探究学习的自我效能感仍处于一个相对较为缺失的状态，对于一些同学而言，要他们自主探究学习无异于天荒夜谈。
其次，教师本身素质的制约。要调动学生自主探究学习的积极性对于教师而言是一门很大的学问，目前，师范类学校对于老师的专业素养虽然一再重视，但是收到的成效甚微。许多教师其本身不具备指导学生进行探究性学习能力，这在一定程度上不利于学生迅速获得学习效果的反馈，造成学生自主学习动机的弱化。